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Antonio Serrano
Buenas PepM,
dices que la enseñanza está enfocada en flexionar o extender... en lugar de gestionar la presión y no estoy del todo de acuerdo , más bien lo matizaria, y además pongo de ejemplo a Carolo que se encarga del programa metodológico y técnico de un centro de formación de donde salen los futuros enseñantes .
Cómo digo la formación no pone el foco en extender o flexionar , lo pone expresamente en la gestión de la presion , lo que pasa es que hay que explicar cómo se hace , el cómo es la flexión-extension,etc y el para qué es la gestión de la presión para poder girar , y creo que todos tenemos claro para qué hacemos lo que hacemos y hay muchos matices en el cómo y de hecho se ve en este post donde el cómo genera mucha literatura .
), he visto metodologías de todos los colores. Y una cosa que tengo clara es que metodología, alumno y educador tienen que ir de la mano.
Gracias, Carolo, por compartirlo.
Ahora mismo voy bastante a tope con el cierre del curso y el inicio de las actividades de verano, así que ando más entre reuniones y tablas Excel que entre lecturas tranquilas. Con tiempo escribiré algo . De momento, esto me sirve también como pequeño espacio de desconexión, mientras me tomo el cafe, jajaja.
En el tema de la metodología creo que todavía hay mucha pedagogía que hacer.
El miércoles, durante el cierre de curso, tuve una conversación curiosa con dos padres que me hizo pensar. Uno de ellos había sido alumno mío y yo, a su vez, fui alumno de su padre. Nos trae a su hijo de 5 años a unas actividades de iniciación deportiva donde hacemos mucho trabajo motriz y muy variado, sin especialización temprana.
Me comentaba que el año que viene volverá a traerlo y que intentará alargar al máximo la especialización deportiva. Lo curioso es que trabaja en el primer equipo de un club de fútbol Champions fuera de España igual que lo hacia su padre aquí.
Poco después hablé con otro padre. Me decía que el año que viene apuntaría a su hijo a fútbol 7. Yo sabía que él venía del fútbol sala y le pregunté por qué no lo llevaba allí. Su respuesta fue que había visto los entrenamientos y que en fútbol sala aquí "no trabajan bien la técnica", y que lo importante a los 6 años era empezar cuanto antes con la técnica específica.
Me llamó la atención porque, en apenas media hora, tenía delante dos visiones casi opuestas del aprendizaje.
Y, salvando mucho las distancias, a veces tengo la sensación de que algunos debates sobre la enseñanza del esquí se parecen bastante a esto. Una visión pone el foco en enseñar pronto las formas concretas del movimiento. La otra pone más atención en desarrollar primero capacidades, percepciones, equilibrio, adaptabilidad y comprensión de la tarea, confiando en que la técnica aparezca después con más solidez.
No digo que una sea correcta y la otra incorrecta. Pero sí creo que muchas veces las discrepancias nacen más de ahí que de la técnica en sí misma.
Al final, cuando leo intervenciones como las de Pep, o las que compartes tú sobre foco atencional, percepción y aprendizaje motor, tengo la sensación de que probablemente estáis más cerca de lo que parece. A veces las diferencias parecen mayores cuando hablamos del gesto que cuando hablamos del aprendizaje.
Saludos ,,,, se acabo el cafe.
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Sifu
Gracias, Carolo, por compartirlo.
Ahora mismo voy bastante a tope con el cierre del curso y el inicio de las actividades de verano, así que ando más entre reuniones y tablas Excel que entre lecturas tranquilas. Con tiempo escribiré algo . De momento, esto me sirve también como pequeño espacio de desconexión, mientras me tomo el cafe, jajaja.
En el tema de la metodología creo que todavía hay mucha pedagogía que hacer.
El miércoles, durante el cierre de curso, tuve una conversación curiosa con dos padres que me hizo pensar. Uno de ellos había sido alumno mío y yo, a su vez, fui alumno de su padre. Nos trae a su hijo de 5 años a unas actividades de iniciación deportiva donde hacemos mucho trabajo motriz y muy variado, sin especialización temprana.
Me comentaba que el año que viene volverá a traerlo y que intentará alargar al máximo la especialización deportiva. Lo curioso es que trabaja en el primer equipo de un club de fútbol Champions fuera de España igual que lo hacia su padre aquí.
Poco después hablé con otro padre. Me decía que el año que viene apuntaría a su hijo a fútbol 7. Yo sabía que él venía del fútbol sala y le pregunté por qué no lo llevaba allí. Su respuesta fue que había visto los entrenamientos y que en fútbol sala aquí "no trabajan bien la técnica", y que lo importante a los 6 años era empezar cuanto antes con la técnica específica.
Me llamó la atención porque, en apenas media hora, tenía delante dos visiones casi opuestas del aprendizaje.
Y, salvando mucho las distancias, a veces tengo la sensación de que algunos debates sobre la enseñanza del esquí se parecen bastante a esto. Una visión pone el foco en enseñar pronto las formas concretas del movimiento. La otra pone más atención en desarrollar primero capacidades, percepciones, equilibrio, adaptabilidad y comprensión de la tarea, confiando en que la técnica aparezca después con más solidez.
No digo que una sea correcta y la otra incorrecta. Pero sí creo que muchas veces las discrepancias nacen más de ahí que de la técnica en sí misma.
Al final, cuando leo intervenciones como las de Pep, o las que compartes tú sobre foco atencional, percepción y aprendizaje motor, tengo la sensación de que probablemente estáis más cerca de lo que parece. A veces las diferencias parecen mayores cuando hablamos del gesto que cuando hablamos del aprendizaje.
Saludos ,,,, se acabo el cafe.
Pero ya los días son cada vez más cortos , así que, poco a poco, nos vamos acercando al deseado invierno.
Pero cuanto más observo situaciones reales, más sentido le encuentro.
Ayer tuve una conversación muy interesante con una compañera del trabajo. Ha acabado este año el grado, aunque ya lleva años trabajando con nosotros, ( esos fijos discontinuos) y hoy estaba con su grupo haciendo juegos deportivos complejos.
Trabajamos en un entorno deportivo e inclusivo, con grupos muy diversos y, en muchos casos, con alumnado con necesidades educativas especiales. Precisamente por eso, cada pequeño detalle en cómo planteamos una tarea suele marcar bastante la diferencia.
Me resultó muy interesante escuchar cómo vive ella el contraste entre lo que le han explicado en la universidad y lo que luego se encuentra en el día a día .
Hablando con ella me volvió a venir a la cabeza una idea a la que cada vez le doy más vueltas.
Cada vez me convence más pensar que el profesor no construye directamente el aprendizaje. Construye las condiciones para que el aprendizaje ocurra.
Lo sé... esto ya lo he comentado varias veces
Si aceptamos esa idea, el trabajo del profesor deja de ser únicamente explicar bien la técnica, el juego o el contenido y empieza mucho antes.
En el esquí sería algo así como: Elegir la pendiente adecuada, elegir el tipo de nieve adecuada para cada aprendizaje, proponer una tarea que obligue al alumno/a a buscar una solución. Saber cuándo intervenir... y, sobre todo, cuándo no intervenir.
Con mi compañera hablábamos de unos juegos que no acababan de salir. Ella me decía: "Pero si lo he explicado de varias maneras, con ejemplos visuales, con demostraciones, intentando aplicar lo que me enseñan para esta edad.... "
Y seguramente lo había explicado muy bien.
Pero los niños/as seguían sin jugar como ella esperaba. Le comenté una idea que utilizamos bastante: quizá el problema no era la explicación, sino el tamaño del juego. Le propuse trocearlo. Primero una única norma, una única acción, una consecuencia de esa acción. Y otro día añadir una nueva capa o hacer otro pedazo del juego. Poco a poco. Como montar un puzle.
No pretendemos que monten cien piezas de golpe. Les damos primero las esquinas, luego los bordes y, poco a poco, el resto empieza a tener sentido.
Quizá el trabajo del profesor no consiste tanto en enseñar el puzle terminado como en saber en qué orden entregar las piezas. Esa conversación no iba solo de Educación Física.
Con el esquí sospecho que ocurre exactamente lo mismo.
Muchas veces creemos que una buena clase es aquella en la que el profesor habla mucho. Y quizá una buena clase sea aquella en la que el alumno puede pensar, probar, equivocarse y descubrir.
Ese silencio no aparece por casualidad. Ha sido cuidadosamente diseñado por el profesor. Y aquí creo que está una parte importante del cambio. Explicar bien sigue siendo importante, mucho, pero explicar muy bien una tarea mal diseñada rara vez genera un buen aprendizaje.
En cambio, una buena tarea, en el entorno adecuado, muchas veces "explica" por sí sola lo que el alumno necesita descubrir.
Ahí es donde, creo yo, el conocimiento del profesor deja de verse tanto... pero probablemente vale más que nunca.
Por eso os lanzo una pregunta.
¿Creéis que un buen profesor es el que mejor explica... o el que mejor diseña situaciones para que el alumno descubra?
Yo cada vez pienso más que las dos cosas son necesarias.
Pero también creo que, durante muchos años, hemos dedicado muchísimo esfuerzo a mejorar nuestras explicaciones y quizá bastante menos a diseñar mejores tareas de aprendizaje.
Quizá ese también sea un cambio de modelo. No pasar de un método a otro, sino pasar de preguntarnos continuamente "¿cómo lo explico mejor?" a preguntarnos también "¿cómo diseño una situación para que el alumno pueda descubrirlo?".
Creo que ahí todavía tenemos mucho recorrido. Al menos, esa es la sensación que me deja mi experiencia diaria, y por eso me parecía interesante compartirla con vosotros.
Un saludo,,, se acabo el café.
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Sifu
Ayer tuve una conversación muy interesante con una compañera del trabajo. Ha acabado este año el grado, aunque ya lleva años trabajando con nosotros, ( esos fijos discontinuos) y hoy estaba con su grupo haciendo juegos deportivos complejos.
Trabajamos en un entorno deportivo e inclusivo, con grupos muy diversos y, en muchos casos, con alumnado con necesidades educativas especiales. Precisamente por eso, cada pequeño detalle en cómo planteamos una tarea suele marcar bastante la diferencia.
Me resultó muy interesante escuchar cómo vive ella el contraste entre lo que le han explicado en la universidad y lo que luego se encuentra en el día a día .
Hablando con ella me volvió a venir a la cabeza una idea a la que cada vez le doy más vueltas.
Cada vez me convence más pensar que el profesor no construye directamente el aprendizaje. Construye las condiciones para que el aprendizaje ocurra.
Lo sé... esto ya lo he comentado varias veces
Si aceptamos esa idea, el trabajo del profesor deja de ser únicamente explicar bien la técnica, el juego o el contenido y empieza mucho antes.
En el esquí sería algo así como: Elegir la pendiente adecuada, elegir el tipo de nieve adecuada para cada aprendizaje, proponer una tarea que obligue al alumno/a a buscar una solución. Saber cuándo intervenir... y, sobre todo, cuándo no intervenir.
Con mi compañera hablábamos de unos juegos que no acababan de salir. Ella me decía: "Pero si lo he explicado de varias maneras, con ejemplos visuales, con demostraciones, intentando aplicar lo que me enseñan para esta edad.... "
Y seguramente lo había explicado muy bien.
Pero los niños/as seguían sin jugar como ella esperaba. Le comenté una idea que utilizamos bastante: quizá el problema no era la explicación, sino el tamaño del juego. Le propuse trocearlo. Primero una única norma, una única acción, una consecuencia de esa acción. Y otro día añadir una nueva capa o hacer otro pedazo del juego. Poco a poco. Como montar un puzle.
No pretendemos que monten cien piezas de golpe. Les damos primero las esquinas, luego los bordes y, poco a poco, el resto empieza a tener sentido.
Quizá el trabajo del profesor no consiste tanto en enseñar el puzle terminado como en saber en qué orden entregar las piezas. Esa conversación no iba solo de Educación Física.
Con el esquí sospecho que ocurre exactamente lo mismo.
Muchas veces creemos que una buena clase es aquella en la que el profesor habla mucho. Y quizá una buena clase sea aquella en la que el alumno puede pensar, probar, equivocarse y descubrir.
Ese silencio no aparece por casualidad. Ha sido cuidadosamente diseñado por el profesor. Y aquí creo que está una parte importante del cambio. Explicar bien sigue siendo importante, mucho, pero explicar muy bien una tarea mal diseñada rara vez genera un buen aprendizaje.
En cambio, una buena tarea, en el entorno adecuado, muchas veces "explica" por sí sola lo que el alumno necesita descubrir.
Ahí es donde, creo yo, el conocimiento del profesor deja de verse tanto... pero probablemente vale más que nunca.
Por eso os lanzo una pregunta.
¿Creéis que un buen profesor es el que mejor explica... o el que mejor diseña situaciones para que el alumno descubra?
Yo cada vez pienso más que las dos cosas son necesarias.
Pero también creo que, durante muchos años, hemos dedicado muchísimo esfuerzo a mejorar nuestras explicaciones y quizá bastante menos a diseñar mejores tareas de aprendizaje.
Quizá ese también sea un cambio de modelo. No pasar de un método a otro, sino pasar de preguntarnos continuamente "¿cómo lo explico mejor?" a preguntarnos también "¿cómo diseño una situación para que el alumno pueda descubrirlo?".
Creo que ahí todavía tenemos mucho recorrido. Al menos, esa es la sensación que me deja mi experiencia diaria, y por eso me parecía interesante compartirla con vosotros.
Un saludo,,, se acabo el café.
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Bueno, ya tengo leído la mitad del libro de Carolo, y como disléxico digo…
“tiene que ser bueno e interesante para que llegue un divergente como yo a estas alturas de un libro en tan poco tiempo”
Mientras lo leía, apareció en el hilo el estudio de los PCA, y me pareció muy interesante. Lo junto con una idea de Pep al inicio del hilo:
“Para mí el profesor es aquel que guía el aprendizaje del alumno, que no se centra tanto en enseñar sino en generar las condiciones necesarias para que el aprendizaje se produzca.”
Yo lo veo igual que él, pero… puede sonar un poco vacío y aparece el problema práctico: vale, primero la función y después la forma. Como dice Pep: “Vamos a probarlo…”.
Y… ¿qué condiciones genero? ¿Qué pruebo?...
Y aquí es donde veo que los PCA pueden dar una estructura al aprendizaje. "Nada nuevo", como dice Carolo, pero útil. Son solo cuatro y, de alguna manera, organizan bastante bien todo esto. Son la base, sin modas pasajeras y transversales para todos los niveles.
Son las capacidades básicas que necesitamos para controlar lo que hacemos sobre los esquís. No son posturas que haya que copiar, sino herramientas para resolver situaciones.
“Centralidad”: mantener el CM en una relación funcional con el apoyo (horizontal movement).
“Carga”: gestionar las fuerzas que pasan entre el cuerpo y el esquí (vertical movement).
“Angulación”: organizar el cuerpo frente a esas fuerzas para poder controlarlas y dirigir la trayectoria (lateral tilt).
“Disociación”: evitar que los movimientos y perturbaciones de los esquís se transmitan innecesariamente al CM y disponer de recursos para recuperar el equilibrio (upper-body rotation).
No nos dicen “cómo tienes que colocarte”, sino qué capacidades necesitas para poder adaptarte y controlar los esquís en cada situación.
Y aquí lo veo interesante. Si los PCA son capacidades que queremos desarrollar, entonces nos pueden ayudar.
¿Qué situación puedo generar para que alguien tenga que utilizar esa capacidad?
Por ejemplo, Centralidad.
En vez de decirle a alguien “tienes que ir centrado”, “vas retrasada”… ¿qué pasa si hacemos que pruebe?
Unos giros claramente adelantado, otros claramente retrasado y luego buscar un punto intermedio.
La sensación debería ser bastante clara: adelantado, quizá la entrada al giro resulta más fácil pero la salida se complica; retrasado, cuesta más entrar pero cambia la sensación en la salida; y en medio aparece un sitio desde el que tienes más posibilidades de moverte en las dos direcciones.
Y seguramente deducirá qué tiene que hacer para que un giro sea más difícil...
No le hemos dicho dónde está “el centro”. Le hemos hecho experimentar qué pasa cuando cambia la relación entre el CM y el apoyo.
Y aquí está, para mí, lo importante : esa relación no es fija durante el giro,,, tiempo. La centralidad no está en un punto concreto donde llegas y ya está. Va cambiando y tenemos que ser capaces de movernos alrededor del apoyo según lo que está pasando.
Eso, para mí, es lo más importante que hay que aprender. Esa llave le ayudará a abrir muchas puertas.
Ya tenemos una utilidad de los PCA.
Si quiero trabajar centralidad, genero situaciones donde tenga que gestionar esa relación con el apoyo. Si quiero trabajar carga, genero situaciones donde tenga que gestionar las fuerzas...
Después ya vendrán las formas. Flexionando, extendiendo, por arriba, por abajo… lo que corresponda a la situación.
“Primero la función. Después la forma.”
Venga, saludos.
Cita
Sifu
Bueno, ya tengo leído la mitad del libro de Carolo, y como disléxico digo…
“tiene que ser bueno e interesante para que llegue un divergente como yo a estas alturas de un libro en tan poco tiempo”
Mientras lo leía, apareció en el hilo el estudio de los PCA, y me pareció muy interesante. Lo junto con una idea de Pep al inicio del hilo:
“Para mí el profesor es aquel que guía el aprendizaje del alumno, que no se centra tanto en enseñar sino en generar las condiciones necesarias para que el aprendizaje se produzca.”
Yo lo veo igual que él, pero… puede sonar un poco vacío y aparece el problema práctico: vale, primero la función y después la forma. Como dice Pep: “Vamos a probarlo…”.
Y… ¿qué condiciones genero? ¿Qué pruebo?...
Y aquí es donde veo que los PCA pueden dar una estructura al aprendizaje. "Nada nuevo", como dice Carolo, pero útil. Son solo cuatro y, de alguna manera, organizan bastante bien todo esto. Son la base, sin modas pasajeras y transversales para todos los niveles.
Son las capacidades básicas que necesitamos para controlar lo que hacemos sobre los esquís. No son posturas que haya que copiar, sino herramientas para resolver situaciones.
“Centralidad”: mantener el CM en una relación funcional con el apoyo (horizontal movement).
“Carga”: gestionar las fuerzas que pasan entre el cuerpo y el esquí (vertical movement).
“Angulación”: organizar el cuerpo frente a esas fuerzas para poder controlarlas y dirigir la trayectoria (lateral tilt).
“Disociación”: evitar que los movimientos y perturbaciones de los esquís se transmitan innecesariamente al CM y disponer de recursos para recuperar el equilibrio (upper-body rotation).
No nos dicen “cómo tienes que colocarte”, sino qué capacidades necesitas para poder adaptarte y controlar los esquís en cada situación.
Y aquí lo veo interesante. Si los PCA son capacidades que queremos desarrollar, entonces nos pueden ayudar.
¿Qué situación puedo generar para que alguien tenga que utilizar esa capacidad?
Por ejemplo, Centralidad.
En vez de decirle a alguien “tienes que ir centrado”, “vas retrasada”… ¿qué pasa si hacemos que pruebe?
Unos giros claramente adelantado, otros claramente retrasado y luego buscar un punto intermedio.
La sensación debería ser bastante clara: adelantado, quizá la entrada al giro resulta más fácil pero la salida se complica; retrasado, cuesta más entrar pero cambia la sensación en la salida; y en medio aparece un sitio desde el que tienes más posibilidades de moverte en las dos direcciones.
Y seguramente deducirá qué tiene que hacer para que un giro sea más difícil...
No le hemos dicho dónde está “el centro”. Le hemos hecho experimentar qué pasa cuando cambia la relación entre el CM y el apoyo.
Y aquí está, para mí, lo importante : esa relación no es fija durante el giro,,, tiempo. La centralidad no está en un punto concreto donde llegas y ya está. Va cambiando y tenemos que ser capaces de movernos alrededor del apoyo según lo que está pasando.
Eso, para mí, es lo más importante que hay que aprender. Esa llave le ayudará a abrir muchas puertas.
Ya tenemos una utilidad de los PCA.
Si quiero trabajar centralidad, genero situaciones donde tenga que gestionar esa relación con el apoyo. Si quiero trabajar carga, genero situaciones donde tenga que gestionar las fuerzas...
Después ya vendrán las formas. Flexionando, extendiendo, por arriba, por abajo… lo que corresponda a la situación.
“Primero la función. Después la forma.”
Venga, saludos.
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Sifu
Bueno, ya tengo leído la mitad del libro de Carolo, y como disléxico digo…
“tiene que ser bueno e interesante para que llegue un divergente como yo a estas alturas de un libro en tan poco tiempo”
Mientras lo leía, apareció en el hilo el estudio de los PCA, y me pareció muy interesante. Lo junto con una idea de Pep al inicio del hilo:
“Para mí el profesor es aquel que guía el aprendizaje del alumno, que no se centra tanto en enseñar sino en generar las condiciones necesarias para que el aprendizaje se produzca.”
Yo lo veo igual que él, pero… puede sonar un poco vacío y aparece el problema práctico: vale, primero la función y después la forma. Como dice Pep: “Vamos a probarlo…”.
Y… ¿qué condiciones genero? ¿Qué pruebo?...
Y aquí es donde veo que los PCA pueden dar una estructura al aprendizaje. "Nada nuevo", como dice Carolo, pero útil. Son solo cuatro y, de alguna manera, organizan bastante bien todo esto. Son la base, sin modas pasajeras y transversales para todos los niveles.
Son las capacidades básicas que necesitamos para controlar lo que hacemos sobre los esquís. No son posturas que haya que copiar, sino herramientas para resolver situaciones.
“Centralidad”: mantener el CM en una relación funcional con el apoyo (horizontal movement).
“Carga”: gestionar las fuerzas que pasan entre el cuerpo y el esquí (vertical movement).
“Angulación”: organizar el cuerpo frente a esas fuerzas para poder controlarlas y dirigir la trayectoria (lateral tilt).
“Disociación”: evitar que los movimientos y perturbaciones de los esquís se transmitan innecesariamente al CM y disponer de recursos para recuperar el equilibrio (upper-body rotation).
No nos dicen “cómo tienes que colocarte”, sino qué capacidades necesitas para poder adaptarte y controlar los esquís en cada situación.
Y aquí lo veo interesante. Si los PCA son capacidades que queremos desarrollar, entonces nos pueden ayudar.
¿Qué situación puedo generar para que alguien tenga que utilizar esa capacidad?
Por ejemplo, Centralidad.
En vez de decirle a alguien “tienes que ir centrado”, “vas retrasada”… ¿qué pasa si hacemos que pruebe?
Unos giros claramente adelantado, otros claramente retrasado y luego buscar un punto intermedio.
La sensación debería ser bastante clara: adelantado, quizá la entrada al giro resulta más fácil pero la salida se complica; retrasado, cuesta más entrar pero cambia la sensación en la salida; y en medio aparece un sitio desde el que tienes más posibilidades de moverte en las dos direcciones.
Y seguramente deducirá qué tiene que hacer para que un giro sea más difícil...
No le hemos dicho dónde está “el centro”. Le hemos hecho experimentar qué pasa cuando cambia la relación entre el CM y el apoyo.
Y aquí está, para mí, lo importante : esa relación no es fija durante el giro,,, tiempo. La centralidad no está en un punto concreto donde llegas y ya está. Va cambiando y tenemos que ser capaces de movernos alrededor del apoyo según lo que está pasando.
Eso, para mí, es lo más importante que hay que aprender. Esa llave le ayudará a abrir muchas puertas.
Ya tenemos una utilidad de los PCA.
Si quiero trabajar centralidad, genero situaciones donde tenga que gestionar esa relación con el apoyo. Si quiero trabajar carga, genero situaciones donde tenga que gestionar las fuerzas...
Después ya vendrán las formas. Flexionando, extendiendo, por arriba, por abajo… lo que corresponda a la situación.
“Primero la función. Después la forma.”
Venga, saludos.
Gracias, Sifu: me alegro que te esté entreteniendo el libro, jaja
Eso sí, ten en cuenta que es un libro escrito en 1993. Ojo, no hay nada que cambiaría del fondo, pero en la forma puede ser a veces ingenuo y, en fin, una obra de juventud, con sus ventajas e inconvenientes.
Y, efectivamente, comparto tu conclusión sobre la función y la forma.
Este librito de juventud, en fin, intuía lo que hoy se llama con palabras así, en plan para darle importancia, jaja, el enfoque de la percepción acción (o enfoque ecológico le llaman otros) que se oponía a los enfoques cognitivos y mecanicistas tradicionales.
Yo no sabía nada de esto entonces, eh, era casi, casi mera intuición.
. Quizá la intuición no nace de la nada, sino de lo vivido, de lo observado y de lo practicado, de todo aquello que se va acumulando sin darnos cuenta y que el cerebro aprende a reconocer sin que se sepa muy bien cómo ni por qué. Luego quizá llega un día y se ponen palabras a algo que ya se había "intuido"...
