A veces nos toman por jipis cuando decimos que es mejor un enfoque positivo en la enseñanza: que no hay que hablar de errores ni vicios sino de lo que sí hay que hacer, lo que funciona. Que no es igual decir "no te sientes" que “de pie”; que, aunque signifiquen exactamente lo mismo, la forma negativa o positiva de presentar la información influye en lo que hacemos y en la eficacia con la que aprendemos. Que el refuerzo positivo es más productivo en la mayoría de los casos, que las indicaciones no debieran contener juicios de valor, que los alumnos deben gozar de cierto grado de liderazgo y autonomía… En fin, un montón de cosas que comparten muchos colegas y que, a lo largo de casi 20 años, hemos vertido en este blog o en los libritos que hemos publicado.
No es un punto de vista caprichoso, ni lo hacemos porque seamos muy guais o muy buenas personas. La evidencia y el consenso científico cambian periódicamente y, además, las distintas corrientes no siempre coincden pero, por el momento, numerosos estudios vienen respaldando nuestra posición bajo enfoques psicológicos o cognitivos, y también bajo el neuroquímico, ya que los tres están relacionados. Hemos hablado mil veces de cómo percibimos los mensajes y cómo organizamos la información para transformarla en gestos motores. Si un mensaje está expresado de manera negativa, probablemente no sepamos qué hacer a cambio; o si recreamos en la mente los errores estamos abocados a cometerlos una y otra vez en virtud de ese fenómeno bien conocido de la consecución de expectativas (o profecía autocumplida como le llaman algunos, sin duda con un toque dramático en el término que invita a evitarla, jaja). En fin, los mensajes expresados de forma negativa confunden, desmoralizan e incluso humillan, traspasando el terreno de lo psicológico y obteniendo casi siempre resultados desastrosos en el aprendizaje.
También parece que, desde el punto de vista neuroquímico, los mensajes negativos o confusos hacen subir los niveles de cortisol y descender los de dopamina, o sea, que tienden a generar un estrés innecesario y bloquean ese neurotransmisor que nos permite concentrarnos mejor, motivarnos más y percibir las recompensas que se realimentan con las buenas ejecuciones. Esta perspectiva neuroquímica reconoce saber todavía muy poco, pero fascina ver que las pequeñas evidencias indican extraordinarios beneficios cuando se mantienen equilibrados los niveles de dopamina, serotonia y adrenalina; cosa que se consigue con fáciles trucos que hemos utilizado, desde siempre, de manera intuitiva, en la enseñanza de deportes.
Explicado de manera muy reducida, parece ser que en el esquí, los consejos que hemos dado sobre establecer metas a corto y medio plazo (el famoso símil de explicar que subíamos una escalera que aparecía ya en 1993 en Esquiar con los pies) interactuar con los alumnos o concentrarse en un solo foco positivo, sencillo y claro, mantienen altos esos niveles de dopamina, y ello se complementa con la subida de los de serotonina que se experimentan con el refuerzo positivo y la percepción de la auto-eficacia. Lo contrario; metas confusas, mensajes negativos, prejuiciados o de difícil comprensión, no señalar los logros o los aspectos positivos en su momento, o actitudes excesivamente autoritarias parecen alterar ese equilibrio necesario para que se obre “el milagro”, juas, del aprendizaje. Ese momento en el que un terreno bien elegido según nuestras habilidades, y unas instrucciones motivadoras y bien diseñadas, inducen esos estados cercanos al éxtasis (no en vano estamos hablando de drogas, jaja, aunque naturales) que genera el aprender, el consolidar habilidades, el percibir nuestro propio nivel de dominio y rebasar hitos en la práctica de nuestro deporte.
¡Buenas huellas!
Carolo, 2018
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Referencias enlazadas:
Hooyman, A., Wulf, G. & Lewthwaite, R. (2014). Impacts of autonomy-supportive versus controlling instructional language on motor learning.
Montoya, E., Bos, P., Terburg, D., Rosenberger, L., van Honk, J. (2014). Cortisol administration induces global down-regulation of the brain's reward circuitry
Reeve, J., & Tseng, C.-M. (2011). Cortisol reactivity to a teacher's motivating style: The biology of being controlled versus supporting autonomy.
Schultz, W. (2013) Updating dopamine reward signals
Wulf, G., Chiviacowsky, S. & Lopes, P. (2014). Additive benefits of autonomy support and enhanced expectancies for motor learning
cuando en esto del pilotaje nunca se termina de aprender
